آموزش و پرورش مدنی(8)
آموزش و پرورش مدنی- بخش هشتم
3.1 انسان های نیک و شهروندان شایسته
در جانبداری از به کارگیری منش پروری،به عنوان روشی در پیشرفت دموکراسی،دو گروه برجسته ترند. یک گروه،نظریه پردازان سیاسی همچون گالستون،باتیستونی،بنجامین باربر،و آدرین اولدفیلد را در برمی گیرد که بیشتر،برداشت های امروزین را از جمهوری خواهی مدنی بازمی نمایند. اینها می خواهند که میان شهروندان آینده،حسی را القا کنند یا پرورش دهند که برای خیر همگانی،دلبستگی های فردی خویش را فدا کنند. مشارکت در این دیدگاه مهم است،هم برای پابرجای ماندن جامعه و هم این که ،از رهگذر پیشبرد رفاه جمعی،شکوفایی فردی انسان افزایش می یابد.
دومین گروه،مشارکت دموکراتیک را به عنوان یک هسته ی بنیادی نمی بینند،اما در عوض به آن همچون وجهی از منش پروری همه جانبه می نگرند. در این دیدگاه،کانون ماموریت مدرسه های دولتی،پایه گذاری ویژگی های مهم رفتاری است،هم برای رفتار فردی(یک انسان نیک) و هم برای یک دموکراسی شکوفا(یک شهروند شایسته). رهبر غیررسمی این گروه،استاد آموزش و پرورش توماس لیکونا است،و دیگرانی،مانند ویلیام بنت و پاتریشیا وایت.
هیچ کدام از این دو گروه،آنچه را که می تواند "منش دموکراتیک" نامیده شود را با اصطلاحات دقیق توصیف نمی کنند. گرچه نوشته هایشان این چنین منشی را می فهمانند(اما) آنها بیشتر درباره ی ویژگی های مهم منش در رشد انسانی و بهتر زیستن،گفت وگو می کنند؛که می توانند در پیوند با مشارکت دموکراتیک هم باشند. این کارشناسان درباره ی چه ویژگی هایی گفت وگو می کنند و منظورشان از منش چیست؟
آر.اس.پیترز،فیلسوف انگلیسی یادآور می شود " هنگامی که ما از منش یک فرد،همچون(ویژگی)جداکننده از سرشت او،خلق و خوی او،و شخصیت اش،سخن می گوییم روی هم رفته تصمیم گیری درباره ی این که منظورمان چیست" دشوار است(1966 ص 40). شماری از پشتیبانان منش پروری،درست در این تمایز سردرگم اند،(از این رو)این پیشنهاد که منش،آن ویژگی هایی را در بر دارد که آموخته می شوند،می تواند سودمند باشد؛در برابر شخصیت و خلق و خو،که ویژگی های مادرزادی را دربرمی گیرند.
با این همه،آنچه پشتیبانان(منش پروری)به روشنی می دانند این است که منش،گوهر آن چیزی است که ما هستیم. این اصطلاح از جهان کنده کاری می آید،از واژه یونانی kharakter ،ابزاری که برای پدیدآوردن نشانه هایی خاص به کار می رفته است. پس منش،آن نشانه هایی است که فرد یا افراد را از یکدیگر متمایز می سازد.
منش،تنها یک صفت یا ویژگی نیست. بر مجموع همه ی ویژگی های خاص دلالت دارد، " مجموع کیفیت های ذهنی و اخلاقی"(O.E.Dص 163). شاید افزودن " کیفیت های اخلاقی" به تعریف،بی معنی باشد،زیرا منش با خود،یک معنای ضمنی ویژگی های "نیک" را به همراه دارد. از این رو،ویژگی های منش،به فضیلت ها،وابسته اند،اگر نگوییم مترادفند. پس یک انسان نیک و،در زمینه ی لیبرال دموکراسی،یک شهروند شایسته،این فضیلت ها را خواهد داشت.
به نزد توماس لیکونا،فضیلت "خوی درونی قابل اعتمادی است که به شیوه ی پسندیده ی اخلاقی به شرایط پاسخ می دهد "(ص 51)؛"منش نیکو" آن گونه که او می گوید" شناخت نیکی،آرزوی نیکی،و انجام نیکی را دربرمی گیرد"(همان). (اما)چه کسی روشن می سازد که نیکی چیست؟ رویهمرفته ویژگی ها یا فضیلت ها یا خوی های القا شده " زیر عنوان قواعد اخلاقی" به کارگرفته می شوند. اینها دستورهایی هستند که پیمان های اجتماعی و سامان اجتماعی را استحکام می بخشند(پیترز ص 40). پس در این نگرش،پیمان اجتماعی است که معنای "نیکی" را معین می سازد.
این می تواند مساله آفرین باشد. چه روی می دهد هنگامی که گروهی از فضیلت های انسان نیک با گروهی از فضیلت های شهروند شایسته در تقابل قرار گیرند؟ آنچه در جایی نیک دانسته می شود- حتی زمانی که از سوی جامعه پذیرفته شد – ناگزیر نیست که در جای دیگری نیز،نیک به شمار آید. آیا یگانه فرزند یک کشاورز درگذشته،باید برای نگه داری از مادر بیمارش در خانه بماند،یا باید مانند یک شهروند شایسته،برای جنگیدن علیه ارتش اشغالگر،به جبهه ی مقاومت بپیوندد؟
هنگامی که نیازهای یک آموزش و پرورش مدنی،ارزش و باورهایی را که شخص،ارزش های انسان نیک می داند به پرسش می گیرد،ما چه می کنیم؟ در شورای استانی آموزش و پرورش موزرت و هاوکین درست چنین رویدادی رخ داد. آیا باید موزرت ها و دیگر پدر و مادرهای بنیادگرای مسیحی،حق داشته باشند که بچه هایشان را از برخی کلاس ها بیرون ببرند؛کلاس هایی که از کودکان،مطالعه ی مطالبی را می خواهد که در مقابل ایمانشان می ایستد یا پایه های آن را سست می کند؟ ازیک سو،اگر به آنها اجازه ی کناره گیری داده شود،کلاس بدون حضور این کودکان،گوناگونی نظرات درباره ی مطالعه ی مطالب انتخابی که می تواند آموزنده و نشان دموکراسی باشد را انکار کرده است. اما،اگر بچه ها نتوانند بیرون بروند،پس آنها حق پیروی از ایمانشان را کنار گذاشته اند،آنچه را که آنها ضروری می پندارند.
3.1 Good Persons and Good Citizens
Two groups predominate in advocating the use of character education as a way of improving democracy. One group comprises political theorists such as Galston, Battistoni, Benjamin Barber, and Adrian Oldfield who often reflect modern-day versions of civic republicanism. This group wishes to instill or nurture[7] a willingness among our future citizens to sacrifice their self-interests for the sake of the common good. Participation on this view is important both to stabilize society and to enhance each individual's human flourishing through the promotion of our collective welfare.
The second group does not see democratic participation as the center, but instead sees democratic participation as one aspect of overall character education. Central to the mission of our public schools, on this view, is the establishing of character traits important both to individual conduct (being a good person) and to a thriving democracy (being a good citizen). The unannounced leader of the second group is educational practitioner Thomas Lickona, and it includes such others as William Bennett and Patricia White.
Neither group describes in actual terms what might be called “democratic character.” Though their work intimates such character, they talk more about character traits important to human growth and well-being, which also happen to be related to democratic participation. What traits do these pundits discuss, and what do they mean by “character”?
It is difficult, comments British philosopher R. S. Peters, “to decide what in general we mean when we speak of a person's character as distinct from his nature, his temperament, and his personality” (1966, p. 40). Many advocates of character education are vague on just this distinction, and it might be helpful to propose that character consists of traits that are learned, while personality and temperament consist of traits that are innate.[8]
What advocates are clear on, however, is that character is the essence of what we are. The term comes from the world of engraving, from the Greek term kharakter, an instrument used for making distinctive marks. Thus character is what marks a person or persons as distinctive.
Character is not just one attribute or trait. It signifies the sum total of particular traits, the “sum of mental and moral qualities” (O.E.D., p. 163). The addition of “moral qualities” to the definition may be insignificant, for character carries with it a connotation of “good” traits. Thus character traits are associated, if not synonymous, with virtues. So a good person and, in the context of liberal democracy, a good citizen will have these virtues.
To Thomas Lickona a virtue is “a reliable inner disposition to respond to situations in a morally good way” (p. 51); “good character,” he continues, “consists of knowing the good, desiring the good, and doing the good” (Idem). Who determines what the good is? In general, inculcated traits or virtues or dispositions are used “in following rules of conduct.” These are the rules that reinforce social conventions and social order (Peters, p. 40). So in this view social convention determines what “good” means.
This might be problematic. What occurs when the set of virtues of the good person clashes with the set of virtues of the good citizen? What is thought to be good in one context, even when approved by society, is not necessarily what is thought to be good in another. Should the only child of a deceased farmer stay at home to care for his ailing mother, or should he, like a good citizen, join the resistance to fight an occupying army?
What do we do when the requirements of civic education call into question the values or beliefs of what one takes to be the values of being a good person? In Mozert v. Hawkins County Board of Education just such a case occurred. Should the Mozerts and other fundamentalist Christian parents have the right to opt their children out of those classes that required their children to read selections that went against or undermined their faith? On the one hand, if they are permitted to opt out, then without those children present the class is denied the diversity of opinion on the reading selections that would be educative and a hallmark of democracy. On the other hand, if the children cannot opt out, then they are denied the right to follow their faith as they think necessary.[9]