آموزش و پرورش مدنی(9)
آموزش و پرورش مدنی(۹)
3.2 گستره ی فضیلت ها
بنابراین ما پی می بریم که آموزش برای منش،هرگز روشن و ساده نبوده است. ویلیام بننت،بر فضیلت های میهن پرستی،وفاداری و غرورملی پای می فشارد،امی گاتمن به دنبال بردباری در مقابل تفاوت ها و احترام متقابل است. آیا در زمان جنگ،یک صلح دوست می تواند میهن پرست باشد؟ شورشگر یک قهرمان است یا سراسر آشوبگر؟ آیا افراد با منش های آرمانی،می توانند باهمه ی دانش آموزان مان و در زمینه های متفاوتی که آنها خودشان را در آن خواهند یافت،سخن بگویند؟
آیا معلمان ما،باید اخلاقی مشخص را آموزش دهند که اغلب،دقیقا به آرمان هاو باورهای مذهبی معین مربوط می باشند؟ آیا آنها باید تنها درون مایه ای از ارزش های این جهانی(سکولار)مربوط با منش دموکراتیک را یاد دهند؟ یا معلمان،باید گونه ای از توضیح ارزش ها(Value Clarification) را بیاموزانند که در آن،موقعیت اخلاقی کودکان به رسمیت شناخته می شود ولی مورد انتقاد قرار نمی گیرد؟
این دو رهیافت – درون مایه ی اخلاقی معین یا توضیح ارزش ها – به شکل دو سر پیوستار(طیف) منش پروری پدیدار می شوند. در یک سو،روش تلقین ارزش ها و فضیلت های معین است،گذشته از گرایش مذهبی یا غیرمذهبی آن. در اینجا اما،پاره ای شهروندان از این که دقیقآ ارزش های چه کسانی باید آموزش داده شوند یا به بعضی تحمیل گردند،ابراز نگرانی می کنند. در آن هنگام،برخی تلقین ارزش ها و فضیلت های معین را ،کمی بیشتر از آموزش " اخلاق تسلیم" ارزیابی خواهند نمود( نورد،2001،ص144).
در سر دیگر این پیوستار(طیف)،توضیح ارزش ها می نشیند،که چنین می نماید گونه ای از نسبی گرایی اخلاقی باشد،جایی که هرچیزی رواست،زیرا هیچ چیزی نمی تواند رد شود. در توضیح ارزش ها،هیچ ارزش درست یا نادرستی برای نگهداری وجود ندارد . در واقع،قرار است معلمان،از نظر ارزشی بی طرف باشند تا از تحمیل ارزش ها به دانش آموزانشان و آسیب رساندن به "اعتماد به نفس شان" خودداری شود. ویلیام دیمون درباره ی این رهیافت می گوید:"همه چیز،ره به ساختارگرایی می برد"(1996)،در چنین موقعیتی،ممکن است در گشوده ای به روی دانش آموز باز گردد به سوی پذیرش نژادپرستی،خشونت،و این که "حق با زور است".
آیا میانه ای از این پیوستار(طیف) وجود دارد که ارزش ها را نه تحمیل کند و نه صرفاً،روشنی بخشد(Clarify)؟ راه میانه ای برای پیشنهاد وجود ندارد،راهی که بتواند پلی بزند میان تحمیل از یک سو و توضیح ارزش ها از سوی دیگر. شاید نزدیکترین چیزی که ما می توانیم داشته باشیم پیشنهاد چیزی باشد مانند آموزش تفکر انتقادی گاتمن یا گالستون. اینجا دانش آموزان می توانند درباره ی موقعیت های اخلاقی گوناگونی که از افراد انتظار می رود،بیندیشند و حلاجی کنند. من،فاشیست هایی را که در جست و جوی یک یهودی پنهان هستند،فریب می دهم؛درباره ی لباس نوی همسرم،راست می گویم(خوب،معمولاً). حتی،تفکر انتقادی به هر حال،به دانش آموزی نیازمند است که منتقد چیزی باشد. یعنی،ما باید وجود – اگر نگوییم تلقین پیشین - برخی ارزش هایی را که از آنها انتقاد می کنیم،بپذیریم.
بنابراین،آنچه ما داریم یک پیوستارنیست،یک زنجیره است،زنجیره ای رو به رشد. از این چشم انداز،منش پروری با تلقین ارزش هایی ویژه به دانش آموزان آغاز می شود. اما در آینده،منش پروری به سوی آموزش و به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی روی همان ارزش هایی که تلقین کرده بود،تغییر جهت می دهد.
این دیدگاه با آنچه ویلیام دیمون – کارشناس آموزش نوآورانه و رشد عقلانی و اخلاقی – می گوید،هماهنگ است : " توانایی برای انتقاد سازنده،برای درگیری مدنی در یک جامعه ی دموکراتیک،نیازی بنیادین است؛ اما در جریان رشد عقلانی،این توانایی باید،بر یک درک همدلانه بنیاد گردد؛درکی همدلانه از آنچه انتقاد می شود"(2001،135).
از این رو،این فرآیند دربردارنده ی دو مرحله است،دو مرحله ی رو به رشد. مرحله نخست،مرحله تلقین است. اما ما کدام ارزش ها را تلقین می کنیم؟ شاید،برای آغاز،آسان ترین روش،تمرکز نخستین روی رفتارهایی باشد که همه ی دانش آموزان باید برخوردار باشند. درحقیقت،بدون پافشاری نخستین بر آنچه که دانش آموزان چگونه "رفتارکنند" دشوار می نماید که آنها، هرگز بتوانند تفکر انتقادی را بیاموزند.
هر مدرسه،برای این که کار آموزش را به پیش ببرد،ارزش و رفتارهای معینی را تقویت می کند. معلمان از دانش آموزان می خواهند که : بر جای خویش بنشینند؛پیش از سخن گفتن،دست شان را بالا ببرند؛تکلیف هایشان را به موقع تحویل دهند؛در میدان ورزشی،روحیه ی جوانمردانه به نمایش بگذارند؛به موقع سر کلاس بیایند؛در آزمون ها و مشق هایشان تقلب نکنند؛در حیاط مدرسه،در راهرو،یا در کلاس درس،از حمله به دیگری پرهیز کنند؛با بزرگترهایشان ( برای نمونه : معلمان،کارکنان مدرسه،مدیر،پدر و مادر،مهمانان،پلیس) با احترام برخورد کنند و خوش رفتار باشند؛و مانند اینها. دستورها و خواسته های معلمان،روش تعامل با دانش آموزان،و سازگاری شان با مقررات کلاس و مدرسه،یک فرهنگ رفتاری را بنیاد می نهد – روشی از انطباق خویش با آن موسسه . از این فرهنگ،فضیلت های بایسته بیرون می آید – راستگویی،همیاری،ادب،احترام و ...
دسته ای دیگر از ارزش هایی که در این مرحله تلقین می شوند آنهایی است که با دموکراسی همبسته اند. درس ها اینجا،بیشتر نظری اند تا رفتاری. در یک دموکراسی،یک ویژگی آموزش مدنی،پرورش شهروندان آزاد و برابر است،کسی که آگاه است که هم حقوقی دارد و هم مسئولیت هایی. دانش آموزان باید بدانند که از آزادی هایی برخوردارند،آزادی هایی همانند آنچه در منشور حقوق(حق نشر،انجمن،نیایش،و به سان اینها) در قانون اساسی آمریکا پی ریزی شده است. اما آنها همچنین باید بدانند که در برابر همشهری ها و کشورشان مسئولیت هایی دارند. این نیازمند این است که به دانش آموزان،پیروی از قانون؛تجاوز نکردن به حقوق دیگران؛و ارج گذاری به کشور،اصول و ارزش هایش،آموزش داده شود. مدرسه ها باید ویژگی ها یا فضیلت هایی را یاد بدهند که به منش دموکراتیک راه می برند : همیاری،راستگویی،بردباری،و ادب.
پس ما به دانش آموزانمان،ارزش ها و فضیلت هایی را تلقین می کنیم که جامعه آنها را،پایه ریزان شهروندیِ شایسته و منش نیک می شمارد. اما اگر ما،دلبستگی به عدالت را تلقین کنیم،پرسیده می شود این عدالت،همان عدالتی است که در قانون های مان یافت می شود و یا عدالتی آرمانی است که شالوده ی همه ی قانون ها را می سازد؟ روشن است که این پرسش،در ذهن بیشتر،اگر نگوییم همه،دانش آموزان سال اول دبستان،پیش نخواهد آمد. با بالغ شدن و توسعه ی شناختی دانش آموزانمان به هر حال،چنین پرسش هایی به میان خواهد آمد. بنابراین یک دانش آموز دبیرستانی،که تاریخ آمریکا را می خواند ممکن است به درستی بپرسد که قانون هایی را که جیم کرو در جنوب آمریکا پایه ریزی کرد،صرفاً،چون قانون بودند،عادلانه بودند. یا قانون های عادلانه ای بودند تا این که،از طریق بحث ها،ناعادلانه بودن شان کشف شد؟ یا،آنها همواره نادرست بودند،زیرا با برخی مفاهیم آرمانی از عدالت همخوانی نداشتند؟
پس می توان دومین گام از منش پروری را،پرورش قوه ی داوری دانست. قوه ی داوری بر پایه ی ارزیابی و بررسی دلایل و شواهد له و علیه موضوع ها بنیاد می گردد. داوری،یک فضیلت است که بر خرد عملی تکیه دارد؛که از رهگذر تمرین،همچون یک عادت تثبیت می گردد. به نزد ارسطو،قوه ی داوری،یا ژرف اندیشی،آن فضیلت بزرگی است که از تمرین آن،ارج فضیلت های دیگر : راستگویی،همیاری،بردباری،و ادب بدست می آید.
آنگونه که روانشناسان رشد به ما می گویند،کودکان کم سن وسال،با برگرفتن دیدگاه های چندوجهی مشکل دارند، بنابراین چنین می نماید که اندیشیدن و کنکاشی که نیازمند بررسی دیدگاه های چندوجهی است،درخور کودکان دبستان نمی باشد. افزون بر این،این کودکان،در شرایط ایجاد مساله،بسیار بیشتر از آن،وابسته به دخالت معلم اند که،دانش و مهارت هایشان،بتواند به کار گرفته شود و رشد یابد. در این باره، آر. اس. پیترز نظر مهمی را پیشنهاد می دهد :
در مراحل آغازین،کار اصلی معلم،بردن دانش آموز به درون شکلی از اندیشه یا آگاهی است که به آن علاقمند است. در مرحله ی پیشرفته تر،هنگامی که شاگرد،درون ذهنش،هم مفهوم ها و هم شیوه ی پیچیده ی کاوش را ساخته است،اختلاف میان معلم و شاگرد،آشکارا تنها یک درجه است. چراکه هردو در تجربه ی مشترک کند و کاو جهان شرکت دارند(1966،53).
فرق میان آنهایی که به" درون" اندیشه ی ژرف اندیشانه آمدند و آنهایی که پیش از این بودند،به اندازه ای زیاد است که اختلافی در گونه می نمایاند نه در درجه. اما اختلاف همواره یک درجه است. دانش آموزان دبستان،هنوز باید مهارت ها و دانش(خویش)را پرورش دهند،یا هنوز باید برای شرکت در گام دوم این روند،تجربه اندوزند،گامی که نیازمند ژرف اندیشی است.
در این آموزش مدنی دومرحله ای،معلمان ارزش های معینی همچون میهن پرستی را تلقین می کنند. اما در مرحله ی بعدی،این جهت گیریِ به سوی تثبیت دیدگاه معمول،جای خود را به تفکر انتقادی می دهد. فضیلت میهن پرستی،از احساس تلقین شده ستایش ملت– ستایش هر کنش و انگیزه اش- به نیازی برای وارسی اصول و اعمال ملت درمی آید،تا ببینیم که اعمال با اصول،هماهنگ است. مرحله ی نخست،نیازمند وفاداری است،مرحله دوم نیازمند توانِ داوری. ما مرحله ی نخست را از میان پیمان ها،احترام ها،و سوگند ها می آموزانیم،(اما) دومین را از رهگذر پرسش انتقادی.
هنگامی که ما به دانش آموزان یاد می دهیم ارزش ها،استانداردها،و باورها را منتقدانه داوری کنند،آیا مساله ی مهمی را پیش می کشیم؟ آیا این رویکرد،می تواند از سوی دانش آموزان تحقیر مراجع اقتدار و سنت را درپی آورد؟ دانش آموزان نیاز به دیدن و شنیدن این دارند که مخالفت،به ناگزیر با بی احترامی همراه نیست. مردم محترم ژرف اندیش، می توانند با هم مخالفت کنند. آموختن به دانش آموز،که کسانی که در موقعیتی پیچیده،همچون سقط جنین یا تبعیض مثبت(مترجم : تبعیض به سود کسانی که مورد تبعیض قرار گرفته اند) با ما مخالف اند،اشتباه می کنند،یا ولنگار،یا سست مایه اند،برخورد ناروا با آنها را ناگزیر می سازد. همچنین این پیام را می رساند که ما چنین می اندیشیم که لغزش ناپذیریم و نیازی نداریم به آموختن از آنچه دیگران می گویند. چنین دیدگاه هایی،بنیان دموکراسی را سست می کنند.
آیا همه ی پدر و مادرها،چنین آموزش و پرورش مدنی دو مرحله ای را خواهند پذیرفت؟ آیا آنها پرسش گری احتمالی فرزندانشان درباره ی ارزش های خانوادگی و دیدگاه های مذهبی را تاب خواهند آورد؟ همچنان[باید گفت که]،واکنش به چنین دلبستگی های قیم مآبانه،باید همان گونه باشد که به هر شکل اقتداری : چرا شما می پندارید که همواره برحقید؟ آیا بارها نبوده است که پدر و مادران تصور کنند که دروغ گفتن حتی به فرزندانشان،بهتر است از راست گویی؟ به هر رو،این گونه فرض می شود که پدرو مادر،یا هر شکل اقتداری،خودش علاقمند به تمرین داوری انتقادی از شرایط ،ارزش ها و رفتارش می باشد. این نکته نیاز به درگیرساختن نهادهای اجتماعی و کسان دیگر را به منش پروری برجسته می سازد.
We can see, therefore, why educating for character has never been straightforward. William Bennett pushes for the virtues of patriotism, loyalty, and national pride; Amy Gutmann wants to see toleration of difference and mutual respect. Can a pacifist in a time of war be a patriot? Is the rebel a hero or simply a troublemaker?[10] Can idealized character types speak to all of our students and to the variegated contexts in which they will find themselves?
Should our teachers teach a prescribed morality, often closely linked to certain religious ideas and ideals? Should they teach a content only of secular values related to democratic character? Or should they teach a form of values clarification in which children's moral positions are identified but not criticized?
These two approaches—a prescribed moral content or values clarification—appear to form the two ends of a character education spectrum. At one end is the method of indoctrination of prescribed values and virtues, regardless of sacred or secular orientation. But here some citizens will express concern about just whose values are to be taught or, to some, imposed.[11] At the same time, some will see the inculcation of specified values and virtues as little more than teaching a “morality of compliance” (Nord, 2001, 144).
At the other end of the spectrum is values clarification,[12] but this seems to be a kind of moral relativism where everything goes because nothing can be ruled out. In values clarification there is no right or wrong value to hold. Indeed, teachers are supposed to be value neutral so as to avoid imposing values on their students and to avoid damaging students' self-esteem. William Damon calls this approach “anything-goes constructivism” (1996), for such a position may leave the door open for students to approve racism, violence, and “might makes right.”
Is there a middle of the spectrum that would not impose values or simply clarify values? There is no middle path that can cut a swath through imposition on one side and clarification on the other. Perhaps the closest we can get is to offer something like Gutmann's or Galston's teaching of critical thinking. Here students can think about and think through what different moral situations require of persons. With fascists looking for hiding Jews, I lie; about my wife's new dress, I tell the truth (well, usually). Even critical thinking, however, requires students to be critical about something. That is, we must presuppose the existence, if not prior inculcation, of some values about which to be critical.
What we have, then, is not a spectrum but a sequence, a developmental sequence. Character education, from this perspective, begins with the inculcation in students of specific values. But at a later date character education switches to teaching and using the skills of critical thinking on the very values that have been inculcated.
This approach is in keeping with what William Damon, an expert on innovative education and on intellectual and moral development, has observed: “The capacity for constructive criticism is an essential requirement for civic engagement in a democratic society; but in the course of intellectual development, this capacity must build upon a prior sympathetic understanding of that which is being criticized” (2001, 135).
The process, therefore, would consist of two phases, two developmental phases. Phase One is the indoctrination phase. Yet which values do we inculcate? Perhaps the easiest way to begin is to focus first on those behaviors that all students must possess. In fact, without first insisting that students “behave,” it seems problematic whether students could ever learn to think critically. Every school, in order to conduct the business of education, reinforces certain values and behaviors. Teachers demand that students sit in their seats; raise their hands before speaking; hand assignments in on time; display sportsmanship on the athletic field; be punctual when coming to class; do not cheat on their tests or homework; refrain from attacking one another on the playground, in the hallways, or in the classroom; be respectful of and polite to their elders (e.g., teachers, staff, administrators, parents, visitors, police); and the like. The teachers' commands, demands, manner of interacting with the students, and own conformity to the regulations of the classroom and school establish an ethos of behavior—a way of conducting oneself within that institution. From the ethos come the requisite virtues—honesty, cooperation, civility, respect, and so on.[13]
Another set of values to inculcate at this early stage is that associated with democracy. Here the lessons are more didactic than behavioral. One point of civic education in a democracy is to raise free and equal citizens who appreciate that they have both rights and responsibilities. Students need to learn that they have freedoms, such as those found in Bill of Rights (press, assembly, worship, and the like) in the U. S. Constitution. But they also need to learn that they have responsibilities to their fellow citizens and to their country. This requires teaching students to obey the law; not to interfere with the rights of others; and to honor their country, its principles, and its values. Schools must teach those traits or virtues that conduce to democratic character: cooperation, honesty, toleration, and respect.
So we inculcate in our students the values and virtues that our society honors as those that constitute good citizenship and good character. But if we inculcate a love of justice, say, is it the justice found in our laws or an ideal justice that underlies all laws? Obviously, this question will not arise in the minds of most, if any, first graders. As students mature and develop cognitively, however, such questions will arise. So a high-school student studying American History might well ask whether the Jim Crow laws found in the South were just laws simply because they were the law. Or were they only just laws until they were discovered through argument to be unjust? Or were they always unjust because they did not live up to some ideal conception of justice?
Then we could introduce Phase Two of character education: education in judgment. Judgment is based on weighing and considering reasons and evidence for and against propositions. Judgment is a virtue that relies upon practical wisdom; it is established as a habit through practice. Judgment, or thoughtfulness, was the master virtue for Aristotle from whose exercise comes an appreciation for those other virtues: honesty, cooperation, toleration, and respect.
Because young children have difficulty taking up multiple perspectives, as developmental psychologists tell us, thinking and deliberating that require the consideration of multiple perspectives would seem unsuitable for elementary-school children. Additionally, young children are far more reliant on the teacher's involvement in presenting problem situations in which the children's knowledge and skills can be applied and developed. R. S. Peters offers an important consideration in this regard:
The cardinal function of the teacher, in the early stages, is to get the pupil on the inside of the form of thought or awareness with which he is concerned. At a later stage, when the pupil has built into his mind both the concepts and the mode of exploration involved, the difference between teacher and taught is obviously only one of degree. For both are participating in the shared experience of exploring a common world (1966, 53).
The distinction between those moving into “the inside” of reflective thinking and those already there may seem so vast as to be a difference of kind, not degree. But the difference is always one of degree. Elementary-school students have yet to develop the skills and knowledge, or have yet to gain the experience, to participate in phase- two procedures that require perspectivism.
In this two-phased civic education teachers inculcate specific virtues such as patriotism. But at a later stage this orientation toward solidifying a conventional perspective gives way to one of critical thinking. The virtue of patriotism shifts from an indoctrinated feeling of exaltation for the nation, whatever its actions and motives, to a need to examine the nation's principles and practices to see whether those practices are in harmony with those principles. The first requires loyalty; the second, judgment. We teach the first through pledges, salutes, and oaths; we teach the second through critical inquiry.
Have we introduced a significant problem when we teach students to judge values, standards, and beliefs critically? Could this approach lead to students' contempt for authority and tradition? Students need to see and hear that disagreement does not necessarily entail disrespect. Thoughtful, decent people can disagree. To teach students that those who disagree with us in a complicated situation like abortion or affirmative action are wrong or irresponsible or weak is to treat them unfairly. It also conveys the message that we think that we are infallible and have nothing to learn from what others have to say. Such positions undercut democracy.
Would all parents approve of such a two-phased civic education? Would they abide their children's possible questioning of their families' values and religious views? Yet the response to such parental concerns must be the same as that to any authority figure: Why do you think that you are always right? Aren't there times when parents can see that it is better to lie, maybe even to their children, than to tell the truth? This, however, presupposes that parents, or authority figures, are themselves willing to exercise critical judgment on their own positions, values, and behaviors. This point underscores the need to involve other social institutions and persons in character education.